因此，我的教学设计围绕“一条主线，三种体验”而展开。以母亲对作者的启蒙为主线，一读理 解月色朦胧，二读理 解母爱亲情，三读怀念感恩。
二、 变革课堂模式，理 解层次之美。
日常教学中，语文教师习惯于课前设计教学内容，教学环节。课堂教学的任务就是顺利完成教案所预先设计的内容。对于一篇课文，大多数老师还是沿用上个世纪从苏联传来的“老八股”的教学模式：板书课题——介绍背景-——字词教学——泛读一下课文——分析课文——总结主题——归纳写作特点——布置作业。这样的课堂是机械的，僵化的。学生按部就班，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。语文教师自身的生命力和创造力也得不到充分张扬。
新课程要求课堂从僵化走向开放，从书本回归生活世界，语文老师要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源。教师要鼓励学生进行发散思维，鼓励学生对教课书的自我解读，尊重学生的个人感 受和独特体验，使学习过程成为一个富有个性化的过程，让课堂成为一个动态的、开发的生命体验，让老师学生在课堂互动中，灵感自由创造。
《月光启蒙》一课的教学设计中，我以母亲的启蒙（吟唱的儿歌童谣）为主线，帮助学生从自身、从母亲、从作者的不同角度去领会母亲的启蒙。教学时层层深入，环环相扣。学生在快慰、愉悦中接受、消化知识。
（一）从个性化体验入手读儿歌童谣，体会韵律美、意境美。
1、读文章当中儿歌童谣，读出儿歌童谣的韵律美，读出自己的感 受。
2、 “童年的夏夜是美妙的。暑热散去了，星星出齐了，月亮升起来，柔和的月色立即洒满了大家的篱笆小院。”在清幽的月光下，再来读读这些童谣，体会意境美。
（二）从母亲启蒙入手读儿歌童谣，体会亲情美。
1、母亲是怎么样给我启蒙的？重点词句，细细品味。
2、现在你就是作者的母亲，在这样的情境中，面对自己的孩子，你会用怎么样的语气读儿歌童谣呢？
（三）从体会作者感 受入手读儿歌童谣，理 解作者的感激、怀念之情。
1、作者的成长离不开母亲当年的启蒙，母亲给了我哪一些启蒙？
2、因 为 什么用“月光启蒙”作为课题？
大家的语文课堂应追求有声有色的双边活动，可见可闻，教师能及时捕捉到学生的创造思维，并及时加以内化。充分调整学生心理状态，活跃课堂气氛，拓展学生思维视野，使学生在乐中求学，趣中长智。
三、 拨开“云山雾罩”，品味文气之美。
指 导学生阅读，需注意提示学生从两方面去看：一是“宏观把握”，了解作者的写作意图，文章的中心思想、内容要点、布局结构、写作方法、风格特色等；二是“微观理 解”，对字、词、句、段中的难点、重点作深入的探讨。整体由局部构成，细节反映全局，两者密不可分、紧紧相联。
“只见树木，不见森林”，不足取。大家阅读文章，总是首先了解全貌，粗知其梗概，“目见全牛”，然而再细细咀嚼，从各个局部之间的联系中加深对全文旨趣的理 解。那种忽视对“宏观”的“把握”，只注重于字、词、句、段的读书法，是苏轼诗云：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”拘泥于某些局部、细节，常常难以高屋建瓴，总揽全局，大处着眼，使认识受到很大的局囿，甚至偏离原文的主旨。这就是阅读教学中忽视“宏观把握”所造成的后果。
“只见森林，不见树木”，也不足取。忽视对“微观”的“理 解”，只满足于了解“大概”的读书法，则是不从局部之间的联系去分析，不从“细微”“处见”“精神品质”，认识就难以深入下去，往往是一知半解，只见浮光掠影，特别是稳含信息较多的文章，如不透过“字面”看“深义”，“云山雾罩”后面的“真面目”也不会轻易示人的。
因此，“宏观把握“与”微观理 解”相辅相成，不可或缺。进行局部分析，对字词、句、段的深入理 解，控幽发微，不能离开对全文的整体把握。这种由宏观到微观、由整体到局部的阅读顺序，有利于学生掌握阅读的规律和方法，迅速提高阅读能力。
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