中美课堂上师生活动的差异是十分显著的。在中国的小学课堂中，教师的言语讲授活动占绝对优势，而美国的小学教师更注重让巩童自己活动。
两者的差异反映出教学思想观念的不同。有位三十多岁的农村女教师，在上初一历史课时，通过讲述、提问、板书、课堂作业等方式完成了“明末农民战争”的“传授任务”。课后交换意见时，听课者问：“你觉得这节课上得怎么样？”答：“讲得不够透彻，学生的积极性还没有调动起来……”又问：“能不能说说自己比较满意的地方？”答：“重点还是讲得突出，特别是关于明末农民战争的原因、经过等，自己结合挂图，有重点地作了讲解。”听课者有意重复了一下女教师的话：“哦，你觉得重点还是讲得突出，”并且把“讲”字念得特别重。说缺点也罢，谈优点也好，女教师都离不开一个“讲”字。在她看来，上课就是讲课本，讲清楚、讲明白，重点讲突出，就是好的教学；否则就是失败的。或许正是以此为依据，女教师对自己的历史课比较满意，讲缺点，实在有些勉强，支支吾吾的，像是从牙缝里挤出来的；而讲优点，却脱口而出，充满了自信。当听课者建议将历史课本上若干课题抛给学生，让学生从中选择自己感兴趣的话题进行“研究性学习”尝试时，她感到茫然。
对于纠正讲授不当、“讲授过度”的现象，指导者应有充分的思想准备。因为在不少教师看来，学生的学习是靠老师教会的；好的教师就是“会讲课”，能把学生“讲懂”；只有多讲几遍，多举几个例子，才能“讲懂”；把学生“讲懂”了，是对学生认真负责的表现。前提（学生的学习是靠老师教会的）错了，后面的推理也就跟着错了。要让教师意识到，学生的学习不应是被动的接受，也不只是书本知识的获得，而是一种现实意义的建构，是学习者以其特有的经验和方式（认知结构和认知方式）对材料进行选择、加工和改造并赋予现实以独特意义的一种建构。它涉及知识生成、技能形成、意义建构、价值追求等各个方面，决不是单一的讲授所能解决的问题。教师多讲，学生多学；教师少讲，学生少学；教师不讲，学生也就不学：这样的教学不可能让学生真正学会学习。
意识到学习观的错误，不等于就能纠正错误。对不少中老年教师来说，有个打破已有惯例的问题。对此，可以像中学数学自学辅导实验那样，规定每节课教师讲授不超过10～15分钟，学生自学不少于30～35分钟；像江苏省泰兴洋思初中那样，规定课堂教学必须“先学后教”，“当堂训练”。同时，要让教师每天反思自己的教学有没有以讲代读、以讲代练、以讲代思的现象，有没有当讲不讲、不当讲却滔滔不绝地讲授的现象，有没有将自己的讲授占用的时间压缩在最小范围内。要结合具体的课案写反思日记，并组织交流。
- 教师资格课堂教学临床指导：讲授过度现象
- › 2014年10月教师资格认定培训考试教育学(小学)试题-
- › 2014年4月教师资格认定培训考试心理学(小学)试题-
- › 2014年4月教师资格认定培训考试教育学(小学)试题-
- › 2014年10月教师资格认定培训考试心理学(小学)试题-
- › 2014年10月小学教师资格认定培训考试心理学试题-
- › 2014年10月小学教师资格认定培训考试教育学试题-
- › 2014年4月小学教师资格认定培训考试心理学试题-
- › 2014年10月小学教师资格认定培训考试教育学试题
- › 2014年4月小学教师资格认定培训考试心理学试题
- › 2014年10月小学教师资格认定培训考试心理学试题
- › 2014年10月教师资格认定培训考试心理学(小学)试题
- › 2014年4月教师资格认定培训考试教育学(小学)试题
- 在百度中搜索相关文章：教师资格课堂教学临床指导：讲授过度现象
- 在谷歌中搜索相关文章：教师资格课堂教学临床指导：讲授过度现象
- 在soso中搜索相关文章：教师资格课堂教学临床指导：讲授过度现象
- 在搜狗中搜索相关文章：教师资格课堂教学临床指导：讲授过度现象