答：⑴客观因素：①学习材料的性质。两种学习材料具有相同或相似成分，有利于迁移;学习材料具有良好组织结构，有利于迁移的发生。②学习情境的相似也有利于迁移。如学习的场所、环境的布置等方面的相似，有利于学生利用有关线索促进迁移的发生。③教师的指导。教师在教学过程中，有意识地引导学生发现不同知识之间或情境之间的共同点，启发学生进行概括，指导学生运用已学到的原理、知识去解决具体问题，要求学生将所学的知识举一反三，这都有利于促进积极迁移的产生。
⑵主观因素：主观因素主要是指学生的心理特征和状态等方面的因素。①学生的智力水平。智力水平较高的学生迁移能力较强。②学生的认知结构的数量和质量。已有知识经验的准确性、稳定性、丰富性和组织性等，会直接影响到学生面对新知识、新情境时对已有知识提取的速度和准确性，从而影响到迁移的发生。③学生学习的心理定势。定势即学生从事学习活动的一种心理准备状态，它对学习有一种定向的作用。定势有助于迁移的发生，但它所促成的迁移可能是积极迁移，也可能是消极迁移。
4.简述教育实验研究的效度。
答：教育实验研究的效度即一项实验所能解释的教育本质规律的有效程度，是实验的结果对实验对象解释的充足程度。
（一）教育实验研究的内在效度
教育实验研究的内在效度是指实验者所操纵的实验变量对因变量所造成的影响的程度。实验内在效度的高低，取决于无关变量控制的程度。无关变量控制的越好，实验结果就能更大程度上解释为是由实验处理所得。反之，控制越差，实验结果受无关变量的影响的可能性越大，实验结果越不好解释。由此可见，内在效度是实验研究有效性的基本条件。
（二）教育实验研究的外在效度
外在效度是指实验结果的概括性和代表性，即实验结果的可推广度。坎贝尔和斯坦利认为，影响外在效度的因素主要有以下四个：
（1）测验与处理的交互作用效应。表现为测验的敏感性，即前测提高了被试对后测的敏感性，或者前测干扰了实验处理的作用。
（2）抽样偏差与实验处理的交互作用效应。由于抽样偏差导致样本没有代表性，如在普通学校进行实验的结果，不能推广到特殊教育学校去。
（3）实验安排的反作用效果（即霍桑效应）。指实验情景对被试的影响，包括实验者本身的个性特征、动机、情绪等。被试在被观察时所表现出来的行为与自然情境中会有很大的差别。因此，实验结论常不能适用于日常教育情境，这就是“霍桑效应”。
（4）多重实验处理的干扰。如果某实验组重复接受两项或两项以上的实验处理时，后一实验处理将会受到前一实验处理的干扰，产生练习效应或疲劳效应。
5.简述“教育先行”的理论依据。
答：现代教育的一个基本特征就是其社会地位发生了根本性的质变，即变成了先行者。《学会生存》这个报告说：“多少世纪以来，特别是在发动产业革命的欧洲国家，教育的发展一般是在经济增长之后发生的。现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展。这在人类历史上大概还是第一次。这种倾向首先大胆和成功地出现在诸如日本、苏联和美国这些国家。”《学会关心》这个报告也说：“过去，全世界的教育制度总是成为各种趋势的追随者，而不是这些趋势的创造者。现在，教育应当领先于变革，而不只是对变革的反映。”可见，今天，不能担当先行者而继续扮演追随者角色的教育，不能认为是现代教育。
三、论述题
1.十八世纪末德国的泛爱主义运动述评。
答：到18世纪末，德国各邦的资本主义经济逐渐有所发展，加之受到18世纪法国大革命的影响，软弱的德国资产阶级也开始寻求表达国家统一和反对封建的要求的方式。这就是表现在文学、历史、哲学、教育等科学领域的新人文主义运动。它在教育上的突出表现是泛爱主义和洪堡德改革。
泛爱主义是受到法国资产阶级启蒙思想，尤其是卢梭思想和德国新人文主义的深刻影响而产生的。泛爱主义教育家如巴斯多（J.Basedow）、萨耳士曼、堪比等认为教育的最高目的是增进人类的现世幸福，培养掌握实际知识、具有泛爱思想、健康、乐观的人，因此德育、体育、劳动教育、现代语和自然科学知识受到重视，采用让儿童自由发展的教育方式，注重实物教学。他们热爱儿童、肯定儿童的天性是善良的，反对经院主义、古典主义教育，禁绝体罚。
1774年，巴斯多在德梭（Dessou）创办了一所“泛爱学校”，贯彻他的教育观点，得到康德的声援。泛爱主义教育家们还通过他们的著作广泛宣传泛爱主义，巴斯多所著《方法论》成为康德讲授教育学的课本。在他们的影响下，泛爱学校在当时的德国不断涌现，竟形成一种运动。
泛爱主义的许多观点虽然并非巴斯多等人所首创，而且其中也有谬误，但是在当时的德国它起到了反对封建教育、传播资产阶级进步思想的历史作用。
2.论述教育目的与教育价值的关系。
答：就个人发展与社会的关系来说，教育史上形形色色的教育目的可以归结为两种不同的教育价值观：一种是从个人出发，依据内在需要来确定的，另一种是从社会出发，依据外在需要来确定的。这就是两种不同的教育目的价值取向：个人本位论和社会本位论。
个人本位论强调从个人自身发展出发来规定教育目的，认为教育应当把促进个人个性的发展作为自己的目的。社会本位论强调从社会的需要出发来规定教育的目的，认为教育应当把培养符合一定社会准则的人，使教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续作为自己的目的。
由于人们总是根据一定的利益和需要对教育价值作出选择的，同时由于教育本身又确实存在着不同的价值功能，所以教育目的取向不同就必然的。但是，二者共同弊病是它们都把自己的出发点强调到了极端的程度，完全排斥和否定了另一面的合理性，因此二者都是不科学的。在个人和社会的关系这一问题上，只有把社会发展与个人发展、社会化与个性化、社会价值与个人价值等等有机地统一起来，我们才能有可能正确地解决教育目的的价值取向问题。
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