简单规则、知识结论的传递与接受并不意味着学习，也不构成知识。知识的获得过程是个人参与其构建的过程。学生只有实际上亲历了认知的道路，才能获得知识。学生在研究性学习中，从直接面向简单规则和知识结论转向面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一过程中学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美，而不再是直奔主题的简单结论的记忆。传统的教育方式所关注的“焦点知识”，实际上不过冰山
一角。表面看来，知识是简单的、清晰的、可言传的，但如果没有冰山下面作为强有力的支撑，这种知识只能成为干枯的、僵死的东西，失去基本的活力和生机。
遗憾的是，我们面对的知识和教材缺失了知识本身原有的热情，伴随着知识与求知者的疏离，研究性学习无可奈何地退到幕后。参与者知识观视野中的研究性学习就是要唤起学生对知识的热情、信念，让学生全身心地投入知识的建构，置身于复杂之中，通过一系列的探究活动和丰富的情感体验，亲近知识、亲历知识，让学生随着知识的生成而惊异、兴奋、痛苦、欢呼雀跃。
改变学生的学习方式，走向“研究性学习”，我国基础教育课程改革顺应了这种趋势。课程改革强调了学生参与知识的建构过程，已经显示出逐步走出旁观者知识观的迹象。
在新的课程理念中，学生学习知识不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记忆，课程知识成为学生反思、批判、运用并促进学生重新理解的材料。这种课程强调的是教师“用教材”而不是“教教材”。这样，课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，生成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。学生生活及其个人知识、直接经验也作为课程内容的一部分，一起参与对教材知识的理解。这里的教材只是作为一种媒介、一种手段，教师和学生必须直接面向复杂本身，向学生的生活回归，向学生的经验回归，课程知识不再是从活生生的、丰富的现实生活中抽离出来的普适性的简单规则和既定结论，而是促进师生共同创生意义的材料。课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为。而是促进师生在亲历知识、体验知识的过程中生成更多的不可预料的意义。真实的课堂教学充满了不确定性，真正的知识内蕴了不确定性和个人性。
基础教育课程改革倡导的研究性学习与其说是一种新的学习方式，不如说它蕴涵了一种新的知识观。研究性学习方式的转变，其前提是知识观的转换，在旁观者知识观视野中，知识被视为普适的、客观的，与认识者个人无关，与生活无关的，在这种知识面前，个人化理解、个人的热情参与和亲历体验都没有意义，只能接受既定的知识结论。只有从旁观者知识观中走出来，坚持参与者知识观，研究性学习方式才能关注学生在主动探究过程中所获得的对知识的个人化理解，认可学生在过程中的探究价值，同时认可学生探究结果上的多样性和个人化理解的价值。
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