（二）显性知识和缄默知识：我们重视研究性学习的一个理由。
显性知识是指可以用语言文字来表达的知识，缄默知识是指以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识。缄默知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，甚至就连知识的拥有者和使用者也不能清晰地表达，不能以学校教育和大众媒体等正规的方式加以传递，不能通过理性加以批判和反思。但是，缄默知识与显性知识二者又存在着密切的联系，它们互为前提，还在一定条件下互相转化。
从功能上而言，缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的。在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。在实践方面，缄默知识既可以使我们在面临各种复杂因素时克服信息不充分的缺陷迅速地做出正确判断，也可能使我们的判断发生错误，从而给实践带来损失。
从类型上而言，不仅有缄默的“程序性知识”的存在，而且有缄默的“命题性知识”的存在；不仅存在着一些具体的缄默知识，而且存在着缄默的“认知模式”。
传统的满堂灌式教学只是基于对显性知识的重视，而不重视通过学生的自主活动所获得的体验使他们形成缄默知识。缄默知识是一种非常重要的知识类型。在教育教学
活动中忽视大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：缄默知识在教育教学活动中自发地产生影响，在学生头脑中产生缄默知识和显性知识的分裂。这既使学生学到的显性知识不断地受到干扰甚至歪曲，又使学生认为“理论”（显性知识）与“实践”（建立在缄默知识基础上的实践）脱节；既不能使他们意识到“理智的力量”和知识的用途，又不能借助于显性知识修正自己的缄默知识，提高自己缄默认识的水平，从而出现“高分低能”的现象。“高分”说明他们掌握了很多的显性知识，“低能”说明他们在实践中与那些未受过教育或末受过同等教育的人一样，应用的仍是缄默知识和缄默力量。
缄默知识在一个人的发展中起着十分重要的作用，它的形成主要靠“经验”与“实践”。正因为如此，研究性学习这种可以使学生形成缄默知识的教学方式才成为目前教学理论与实践中的一个热点问题。在缄默知识和显性知识之间存在一个“中间地带”，这个中间地带的缄默知识在外界的帮助或自己的努力下，可以从“缄默的”状态转变为“显性的”状态。这个“中间地带”，也是通过研究性学习而形成的。
（三）私人知识和社会知识：从私人知识转化成社会知识需要研究性学习作为教学手段。
我们把那些暂时停留在人脑中尚未实现物化的知识称之为“私人知识”，把那些已经实现了物化，可以通过百科全书、著作，以及通过无数劳动产品所能够体现的知识称之为“社会知识”。我们既要承认“社会知识”的作用，也不可忽视“私人知识”的地位。每一个人都能通过亲身的实践获得知识，而这种知识是一个人极其宝贵的财富。任何社会知识都起源于私人知识的概括和总结，而新的私人知识的产生又必须以一定的社会知识为基础；私人知识表达出来就成为社会知识，社会知识经个人吸收并加以发展就又成为私人知识。私人知识和社会知识二者紧密联系，相互转化。私人知识如果永远是私人知识，它就会失去知识本身应有的价值，只有在知识社会化的过程中，知识才能体现出它促使个体发展与社会发展的功能。由此可见，将私人知识在尽可能短的时间内转化成社会知识具有十分重要的意义。只有在实践中，在个体的内部活动与外部活动的结合中私人知识才能转化成社会知识。我国传统教学，由于注重知识的授受，学生缺乏必要的实践机会，在他们身上所存在的由教师灌注的私人知识很难变成一种社会知识。研究性重视学生的实践探究，强调学生在社会性活动中主动建构知识，这本身就是私人知识转化为社会知识的一个过程。
（四）小知与大知：为学生打破学科限制的课题研究提供了理论基础。
与传统的“小知”相比，“大知”的新含义主要表现在以下三个方面：第一，“大知”认为人类各种知识是一个有机的整体，一个现代人不应该把自己束缚在狭小的单学科天地里，做井底之蛙，而要在掌握一门专业的基础上，朝多学科、跨学科的方向发展，成为一个全面发展的人，以适应现代科学、经济、社会综合发展的需要。第二，“大知”还表现在不仅重视科学知识本身，同时重视知识产生的背景、发现过程、思维方式、运用方法等，换句话说，后者也是“大知”所包括的内容。应该改变干巴巴的讲知识的、演绎推理的教学方式，代之以“活化”的知识——把知识的背景、过程、思维、方法等作为知识要素有机结合到知识讲授中去，使知识本身有血有肉、活生生的，使学生不仅能掌握知识的浅层部分，而且能把握其深层部分，特别是把握发现知识、创造知识的方法。第三，我们不是为“知”而知，而是为“创”而知。为此，我们的知识不能局限在可以言传的书本知识上，而且要把动态的意会知识包括在内，后者是创造过程中的重要因素。现代社会中问题的解决越来越需要综合性知识，即“大知”，研究性学习课程的开设的一个主旨是让学
生在课题研究中获得综合性知识。
三、几点结论性认识
知识性质观和知识类型观的新发展使我们对知识论的一系列问题有了一个崭新的视角，它打开了一片新奇的天地，为研究性学习的应运而生奠定了坚实的知识论基础。这表现在：
第一，知识观念的转变，使我们重新认识教师、学生的角色和教育教学的任务，从而为研究性学习的开展打破了观念上的坚冰，提供了广阔的自由空间。在传统知识观的支配下，知识简单地等同于显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”的知识，并过多地强调了知识的客观性、普通性和中立性的一面，教师也就成为了显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”知识的高效的传递者和权威的阐释者，学生则被看作是一个完全“无知”的人，在学习中完全处于被动接受的地位，这就从根本上否定了研究性学习存在的必要和生存的空间。而知识观念的转变则告诉我们，学生来到课堂的同时带来了他们生活中获得的缄默的知识和个体的知识，诸如“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的经济学”、“儿童的哲学”、“儿童的历史学”等等。他们不仅是已有知识的接受者，而且还是已有知识的批判者；不仅是知识的消费者，而且还是知识的生产者。教育教学的任务不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识，更要借助于显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识，还应该指导学生掌握关于方法和资源方面的知识。教育教学要通过丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践，让学生应用和深化课堂教学所得，获得在课堂里根本学不到的其他知识，并生产和创造出兼具个人价值和社会价值的多种类型的新知识。这种由知识观念的变革所引发的教育教学观念的变革，为研究性学习的出现和实施奠定了坚实的理论基础。
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